Rethinking Democracy

The Contemporary Relevance of John Dewey 

 

Universidad de Alcalá, Instituto Franklin. 18-20 de octubre 2012

 

Financiado por Instituto Franklin, Decanato de la Facultad de Filosofía de la UNED y Proyecto de investigación MINECO FFI2008-03310/FISO

(Esfera pública, conflicto de valores y experiencia social: una perspectiva pragmatista)

 

Dirección: Ramón del Castillo, Julio Seoane y Nalliely Hernández

 

PARTICIPANTES

 

Larry Hickman (Dewey Center at Southern Ilinois, University Carbondale)

Nalliely Hernández (Conacyt-UNED)

Brendan Hogan (New York University)

José Miguel Esteban Cloquell (Universidad Quintana Roo, México)

Miguel Catalán (Universidad Cardenal Herrera-CEU)

Ángel Rivero (Universidad Autónoma de Madrid)

Ángel Manuel Faerna (Univ. Castilla-La Mancha)

Carlos Mougán (Universidad de Cádiz)

Stefano Oliverio (Universita Federico II, Napoli)

Bianca Thoilliez (Universidad Autónoma, Madrid)

Miguel Ángel Pasillas (UNAM, México)

Maura Striano (Univesita Federico II, Napoli)

Marta Vaamonde (Universidad de Navarra)

Jaime Nubiola (Universidad de Navarra)

Rosa Calcaterra (Universita de Roma3)

Antonio Lastra (Universidad de Valencia)

Alicia García Fernández (Universidad de Alcalá)

Gonzalo Jover Olmeda (Universidad Complutense, Madrid)

María del Mar Pozo (Universidad de Alcalá)

Julio Seoane (Universidad de Alcalá)

Ramón del Castillo (UNED)

 

PROGRAMA COMPLETO
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Resúmenes y archivos de AUDIO

 

Lost Souls and Zombies: Why We Have Never Been Modern

(Inaugural Lecture, Centro de Estudios Dewey en España)

 

Larry A. Hickman, Center for Dewey Studies and Department of Philosophy, Southern Illinois University Carbondale

 

Resumen

Although John Dewey did not deny that there was progress during the transition from medieval to modern philosophy, he nevertheless deplored the period's missed opportunities, its stubborn resistance to change, and its fixation on old ideas long since proven irrelevant to contemporaneous concerns. These might be termed the lost souls and zombies of philosophy: although they are dead, they are still active in many areas of life.

 

Dewey thought that the failure of the modern project (the reason why we have never been modern) was due to a series of bad choices: doubt and skepticism over experimentalism; substance over process; structure over function; intuition and revelation over cosmological and methodological naturalism; the soliloquy of an individual, internal consciousness over the observable behavior of social inquiry; preference for a mind/body split over organic holism and acceptance of mind as extended and embodied; ruptures over continuity; the unexamined values of custom over those that have been evaluated in relevant contexts; and studied and proud ignorance of context, especially in the field of inquiry. He regarded each of these failures as a failure of nerve, and he regarded each of their alternatives as a way to open new paths of progress.

 

If Dewey was correct, then what is called for in our current situation is a type of productive pragmatism that recognizes and avoids these modernist errors at the same time that it avoids the mistakes of the so-called postmodernist project of difference and deferral, which depreciates community, commonality, and referentiality within human experience. Dewey thus offers the hope of putting the old philosophical zombies to rest and opening new and more productive avenues of addressing the problems of contemporary men and women.

 

 

AUDIO

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Expertos en la vida púbica:

¿Élites independientes o investigación socializada?

Nalliely Hernández (Conacyt-México/UNED)

 

Resumen

El debate sostenido entre John Dewey y Walter Lippmann en los años 20 del pasado siglo en torno a la conformación y carácter de la opinión pública ha sido retomado y analizado en los últimos tiempos, particularmente en teoría política, con el fin de dar luz a los problemas y tensiones actuales de la teoría democrática en relación a cuestiones como la legitimidad política o los medios de comunicación. De esta forma, se han elaborado distintas e interesantes interpretaciones de dicho debate en términos de la filosofía contemporánea. La pertinencia o plausibilidad de estas interpretaciones, que también ya ha sido analizada en diversos sitios, es algo que dejo para los estudiosos de este campo. Mi interés se centra en analizar, con mayor detenimiento del que suele mencionarse en los análisis políticos, el telón de fondo epistemológico y, en particular, en relación al saber científico que se presenta en ambas visiones. Así, el propósito de este trabajo consiste en apuntar las diferencias epistémicas entre los dos planteamientos con el fin de clarificar y matizar el debate político, así como delimitar y puntualizar las diferencias en las soluciones que cada uno da sobre la participación de la ciudadanía en la vida democrática.

 

AUDIO

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Criticism, Social science, and Democracy

Brendan Hogan (New York University)

 

Resumen

Dewey famously remarked in “The Need for a Recovery of Philosophy” that the activity of philosophers should be redirected away from the hypostatized problems of perennial philosophy and towards our common problems as humans. In another context, when he was thanked for ‘making intelligence practical’ he responded that he was actually attempting to contribute to the  ‘intellectualization of practice’. Dewey’s most systematic normative statement of how this is to be accomplished is found in “Social Inquiry” the penultimate chapter of his 1938 masterwork on logic, Logic: the Theory of Inquiry. There are deep political consequences to this model of inquiry. The rational reconstruction of the social sciences engendered by pragmatism’s version of the primacy of practical reason thesis, and philosophy pragmatically understood as ‘the criticism of criticisms’ are synthesized in Dewey’s vision of democracy. Dewey in this sense bears more family resemblance to the critical theoretical tradition coming from Hegel and Marx than to other figures in the pragmatic philosophical tradition. The role of the social sciences in a democracy is endogenous to any actually existing democracy. The social sciences not only fund deliberation and collective action contexts of problem solving, but as recent work on Dewey’s ‘Lectures in China’ has shown, they also ought to play a major role in constituting our political and social norms. Dewey articulated the radical consequences for existing social practices in terms of the normative assessment and critique of political economy and set this critique alongside a model of human action that escapes the reductions of other versions of critical theory.   

 

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Democracia participativa en tiempos de crisis ecológica y social

J. Miguel Esteban (Universidad Quintana Roo, México)

 

Resumen

Algunos de los problemas asociados a la crisis económica y al empobrecimiento de los servicios ambientales parecen compartir la estructura de lo que la teoría contemporánea de la elección racional denomina dilemas sociales (Ostrom, 1990): el dilema del prisionero, la tragedia de los comunes y, subyaciendo a ambos, el dilema del free-rider o del gorrón. Basándose en modelos económicos muy idealizados, algunos autores de esta corriente emplean estos dilemas para predecir las trágicas consecuencias de las políticas sociales que privilegian la justicia distributiva sobre la eficiencia ecológica y económica (Hardin, 1968). Se  evoca así la imagen de las crisis económicas y ecológicas como una amalgama de situaciones desesperadas en las que los agentes se ven atrapados mientras asisten indefensos a un proceso  inexorable de destrucción de sus bienes comunes, de manera que éstos sólo podrán ser preservados o restaurados exógenamente, mediante drásticos ajustes dictados por una fuerte autoridad externa.  La Nobel de economía Elinor Ostrom mostró por qué esta presentación de los dilemas sociales  puede quebrar la confianza en la democracia como capacidad de los grupos humanos para emprender procesos autónomos  de investigación y deliberación con los que intentar resolver cooperativamente sus problemas (Ostrom, 1990, 1998). Sus investigaciones empíricas en distintos contextos culturales han demostrado que (1) existen comunidades que sí han logrado la preservación de los bienes comunes, desmintiendo el  trágico pronóstico de los dilemas sociales, comunidades que (2) comparten una racionalidad ajena a la maximización económica, y  que (3) cuidan de la calidad de los procesos comunicativos que desarrollan en las instituciones que ellas mismas han logrado constituir de forma autónoma. Ostrom demuestra que, en tales comunidades, esa calidad depende de propiedades como la confianza, el compromiso, la reciprocidad y el reconocimiento público. 

 

El objetivo general de este trabajo es mostrar cómo los conceptos y los principios de la democracia participativa contenidos en la obra John Dewey pueden inspirar la creación  de comunidades de aprendizaje e investigación que compartan las propiedades de los procesos de comunicación que Ostrom señala, y que tales conceptos y principios pueden funcionar como condiciones de cooperación frente a algunos de los problemas  que las crisis económica y el cambio climático plantean a los bienes comunes.  Para ello recurriremos a  (1) la denominada Investigación de Acción (Action Research),  un tipo de intervención social que pretende aplicar abiertamente los conceptos de la investigación participativa de Dewey a la resolución de problemas ambientales (es decir, de problemas sociales a la vez que ecológicos) que involucran específicamente comunidades locales de afectados (Greenwood y Levin,1998); y (2) la Carta de la Tierra (Earth Charter) una propuesta ético-política internacional de carácter ambientalista en cuya redacción  Steven C. Rockefeller logró aplicar la concepción deweyana de la democracia participativa.  Ambas propuestas comparten  una idea de racionalidad en la que la validez ecológica y la validez social son nociones interdependientes, con lo que resultan pertinentes para enfrentar algunos problemas de la crisis global contemporánea.

 

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La verdad en tiempos de guerra.

Una ilustración del consecuencialismo de John Dewey

Miguel Catalán (Universidad Cardenal Herrera-CEU)

 

Resumen

Esta aportación intenta mostrar la postura de John Dewey respecto al papel de la verdad y de la razón pública en periodos de guerra. El análisis toma como punto de partida algunas reflexiones de Dewey publicados durante la Primera Guerra Mundial. Esos años son particularmente interesantes al respecto, porque Dewey anticipa algunas de las consecuencias negativas del Tratado de Versalles para las naciones intervinientes que se derivan de su análisis. Dewey atrae la atención sobre las  dificultades para mantener el estándar normativo de la verdad y la racionalidad consecuencialista no sólo en el curso de una guerra, sino, por extensión inercial, en los años subsiguientes: aspectos propios del periodo bélico como la propaganda y la censura internas, el cultivo del irracionalismo bajo la capa del rigorismo, el camuflaje de los intereses de clase  bajo la capa del patriotismo y del deseo de humillar a la nación adversaria bajo el de la necesidad de hacer justicia, confluyen en una dinámica sociopolítica cuyas secuelas se extiende más allá de la firma del Tratado de paz.   

 

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La democracia es la comunidad.

John Dewey y la crítica del liberalismo.

Ángel Rivero (Universidad Autónoma de Madrid)

 

Resumen

En esta comunicación quiero mostrar el carácter peculiar e idiosincrásico de la teoría de la democracia de John Dewey. Muchos comentaristas se han hecho eco del título que Dewey recibió de su discípulo Sydney Hook: el filósofo de la democracia americana. Esta caracterización, que hacía justicia a la dimensión de filósofo público de Dewey era, sin embargo, equívoca desde el punto de vista de teoría política. En contra de lo que pareciera a primera vista, para Dewey la democracia americana no es centralmente el sistema político diseñado por los padres fundadores y encarnado en documentos como la Declaración de Independencia o la Constitución.  La democracia americana ha desarrollado este entramado institucional pero no es esencialmente idéntica al mismo. Aunque Dewey celebra en ocasiones a Jefferson como una de sus autoridades de la democracia no debemos equivocarnos. Para Dewey estas instituciones son instrumentos que emanan de la democracia no la democracia misma. Es más, estos instrumentos pueden desarrollarse en forma tal que acaben por abolir la democracia. Así pues, si la democracia no es un sistema constitucional de garantías dirigido a la constitución de una asociación política bajo el principio rector de la protección de los derechos individuales de sus miembros, entonces ¿qué es? Como mostraré, para Dewey la democracia es la comunidad misma, que desarrolla una voluntad colectiva que debe expresarse en sus actos políticos. De modo que la teoría de la democracia de Dewey se concentrará en mostrar cómo esa comunidad con voluntad propia es privada, en las circunstancias contemporáneas de las sociedades liberales, de la capacidad de realizarse en la acción social. Es por ello que la concepción comunitarista de Dewey le convertirá en un crítico, precisamente, de la democracia americana.

 

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Asertabilidad garantizada: una mirada retrospectiva

Ángel Manuel Faerna (Universidad de Castilla-La Mancha, Toledo)

 

Resumen

Las propuestas de Hilary Putnam y de Richard Rorty pueden verse como dos intentos distintos de trasladar el concepto de Dewey de “asertabilidad garantizada” al debate contemporáneo en torno a la justificación de nuestras creencias y al tipo de verdad que cabe predicar de ellas. Ambos filósofos han hecho suyas las tesis anti-absolutistas y anti-fundamentistas que defendieron los pragmatistas clásicos en relación con el conocimiento, así como su idea de que dicho conocimiento es inseparable de los valores, necesidades e intereses de los individuos que lo elaboran. Ambos se han adherido también al giro lingüístico de la filosofía, que se caracteriza por situar en el lenguaje los determinantes y las constricciones que operan en cualquier intento de describir lo real. Sin embargo, y a pesar de estas premisas compartidas, hay profundas discrepancias entre Putnam y Rorty a la hora de extraer sus implicaciones últimas, particularmente en lo que se refiere al concepto de “verdad” que dichas premisas nos autorizarían a manejar y a la posibilidad de seguir hablando de un “mundo” respecto del cual nuestras creencias podrían ser verdaderas.

 

Así, Putnam atribuye a Rorty un “idealismo lingüístico” y un “relativismo cultural” que considera inaceptables, en tanto que Rorty acusa a Putnam de estar reeditando una perspectiva del “punto de vista del Ojo de Dios” al apelar a formas de justificación de nuestras creencias que trasciendan los límites del etnocentrismo. Los dos autores reconocen que lo que está en juego en el debate es si los presupuestos de los que ambos parten conducen inevitablemente a una “pérdida del mundo” —un problema que, curiosamente, ya se suscitó en relación con el pragmatismo clásico, cuando William James se vio obligado a insistir (en El significado de la verdad) en que las tesis pragmatistas no implicaban en absoluto negar la existencia de objetos—, conclusión que cada uno de ellos elude asignando a ese “mundo” una función distinta en nuestras prácticas discursivas: epistémica en el caso de Putnam, meramente causal en el de Rorty. Nuestro propósito es reexaminar el concepto original de Dewey de “asertabilidad garantizada” a la luz de esta disyuntiva y, en general, de los derroteros que ha seguido la discusión en torno a la verdad y la justificación en el contexto actual.

 

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El papel de los hábitos en la deliberación y su significado político.

J. Carlos Mougán Rivero (Universidad de Cádiz)

 

Resumen 

Dewey adjudicó una enorme relevancia al papel de los hábitos en la formación del pensamiento y, en concreto, defendió que resultan determinantes en el proceso de deliberación. Así, consideró que la acción debe preceder al pensamiento y que, en consecuencia, sin hábitos correctos no es posible la formación de un juicio moral adecuado. Esta primacía del hábito y de la acción supone acentuar la importancia de los elementos estrictamente no cognitivos y no inferenciales en las distintas fases que constituyen el proceso de deliberación. Sensibilidad, emoción, deseos, imaginación, dependen en buena medida de los hábitos adquiridos e intervienen de manera decisiva en las distintas fases que caracterizan el uso de la inteligencia. Ahora bien, puesto que para Dewey los hábitos son tanto del organismo como del medio, tanto individuales como sociales, tienen un alcance que traspasa el ámbito de lo individual y se convierte en un elemento determinante del proceso de debate y deliberación pública.

 

Si la democracia consiste en el régimen donde triunfan los mejores argumentos y se actúa en función de las mejores razones, aquellas que triunfan en el debate público y son aceptadas por la mayoría, la presencia de los elementos no inferenciales supone un giro en la interpretación del significado de la democracia. La caracterización deweyana de la democracia como “modo de vida” exige ampliar la comprensión de ésta para entenderla como algo más que un espacio de intercambio de razones o argumentos.

 

Se tratará, por tanto, de analizar las implicaciones políticas de una interpretación pragmatista y no racionalista de la deliberación. 

 

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Democratic Community vs Bund:

Dewey, German Sociology, and the Americanization of the Soul

Stefano Oliverio (Universita Federico II, Napoli)

 

Resumen

The paper investigates the meaning of John Dewey’s reflection on the need of a new kind of individualism and a new form of community. As throughout his work Dewey was an opponent of German ‘solutions’ in political-cultural matters, a comparison will be drawn between how German culture in the first decades of 20th century responded to the processes of standardization characterizing the advanced industrial societies and Dewey’s view about it. The paper takes into consideration an essay of a German philosopher, Hermann Schmalenbach, who at the beginning of the ‘20s introduced a third type of social organization – the Bund – along with Gemeinschaft (community) and Gesellschaft (society), Tönnies’ canonical dyad. The epoch-making distinction of Tönnies was dominant in the German political and cultural discourse. The opposition was not only between two kinds of social organizations but between two possible forms of life where the individual, with his/her originality, independence, and initiative plays a very different role. Schmalenbach argued that the Bund represents the typical social structure in times of disorientation like those following the crisis of Gesellschaft (which is specifically modern and had its apogee in bourgeois-individualistic societies). Schmalenbach’s essay gave expression to a widespread worldview in German culture as it is shown by the coeval youth movement and by various political and artistic experiences, which strived for a third kind of social bond beyond both the irreparably bygone, organic peasant-community and the atomistic, individualistic, dehumanizing society, held together by relationships that are only external and rational.

 

In this paper it will be argued that also Dewey tried to develop a ‘third way’ to come to terms with the need of renewed social bonds, but his solution is very different from that emerging in German culture. While the notion of Bund is a manifestation of the escape from the Zivilisation (with all its implications: science, technology, individualism, democracy etc.) and appeals to feelings and gives rise to both irrationalistic and authoritarian outcomes, Dewey’s proposal attempts to bring the genuine modern into existence (in the memorable words of the introduction to the second edition of Reconstruction in Philosophy) and to realize democracy in all social institutions with the aim of fostering the full development of individuality. What Dewey proposes as a model is democracy as a community of inquiry, which is diametrically opposed to the Bund but also different from community in Tönnies’ sense and from society as Gesellschaft.

 

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Dewey on the Community Involvement Experience:

A Few Educational Implications

Bianca Thoilliez (Universidad Autónoma de Madrid)

 

Resumen

Within the context of the renewed interest in pragmatism in general, and in the writings of John Dewey in particular, there are two clearly differentiated lines of research in the fields of the philosophy and history of education. The first one stems from the premise that the processes by which theories and discourse on education are received always involve some type of re-interpretation, now at work in the detailed depth in which John Dewey’s ideas are being analyzed today. The second one lies between contemporary re-conceiving and contemporary revising of Dewey’s philosophy. In that way, in the context of re-reading what American pragmatism implies for education, this paper aims to study one of these potential contemporary updates of pragmatist philosophy. Specifically, following on one of the latest articles by Ramón del Castillo (2011), we will explore pedagogic possibilities that open up by adding Axel Honneth’s studies to the discussion on the ethics of recognition, with the community dimension of education found in John Dewey’s philosophy of education. Even though Dewey never used the term “recognition” directly, but used “involvement” instead, we will see that Honneth himself finds a powerful theoretical precedent to his own work. Finally, we will point out a contemporary pedagogic reconsideration of the social dimension present in educational processes. Specifically, we will argue for the importance of giving an answer that closely ties in with the learner’s need for recognition (in the various spheres of interaction) as well as the devastating consequences that may result from not doing so.

 

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El maestro y la educación como reconstrucción

continua de la experiencia

Miguel Ángel Pasillas Valdez (UNAM, México)

 

Resumen

En el medio pedagógico y las disciplinas dedicadas al estudio de la educación, es generalmente reconocida y valorada la profunda influencia que ha tenido John Dewey. No obstante, tal como le ocurrió en otros ámbitos de estudio y la intervención pública, no siempre existió un acuerdo en la interpretación de sus orientaciones teóricas y posiciones políticas. Por ejemplo, en el espacio de la opinión pública, unos sectores lo caracterizaban como comunista y otros como liberal, lo que provocaba incomodidad, aunque por distintos motivos, para diferentes grupos y sectores sociales. Analistas del pragmatismo en general y del deweyano en particular, han señalado que la controversia y las múltiples, e inclusive encontradas interpretaciones, han acompañado a esta línea de estudio y reflexión desde sus inicios. La situación en el campo de la pedagogía no fue de otra manera; no siempre existe una interpretación coincidente de sus teorías pedagógicas y propuestas educativas. Hay estudiosos que lo han caracterizado como un autor, inclusive como “padre” de la Escuela Activa, otros como educador centrado en los intereses del alumno; hay quien lo califica de cientificista, y otros más como el pedagogo de la sociedad industrial estadounidense, que propone que la educación quede al servicio de la producción de mercancías. Adicionalmente, cada uno de estos asuntos supone una imagen distinta de maestro. 

 

Existen evidencias de que Dewey manifestaba públicamente su desacuerdo con las interpretaciones improcedentes, que con frecuencia se hacían de sus planteamientos pedagógicos desarrollados en diferentes textos e intervenciones públicas; también rechazaba las imputaciones respecto a supuestas propuestas de la escuela activa y de la libertad sin restricciones que, según muchos intérpretes, Dewey aconsejaba en su teoría educativa. John Dewey con frecuencia dedicó parte de sus desarrollos a aclarar el sentido de sus planteamientos o a distanciarse de las posiciones donde lo colocaban otros educadores. Señaladamente divergentes son las interpretaciones respecto a algunas de sus propuestas educativas, como: que el alumno sea productor de su conocimiento por medio de la investigación; que el maestro ha de permitir y fomentar la actividad libre y espontánea del alumno; que la experiencia es equivalente o un término comparable a la actividad del estudiante en el aula o fuera de ella.

 

La finalidad de esta presentación es examinar la caracterización deweyana sobre la tarea del maestro en la educación definida como reconstrucción continua de la experiencia; problemática que presenta mucha tensión en las discusiones pedagógicas.

 

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 Dewey's View of Philosophy as An Educational Device

Maura Striano (Universita Federico II, Napoli)

 

Resumen

The paper focuses on the deep relationship existing in Dewey’s work between philosophy and education; this relationship is grounded both in the existential, educational, cultural and social role given to philosophy as well as in the role given to education as a “social function”.

 

In Dewey’s thought, education is a medium term, and plays therefore a pivotal function in the architecture of his argumentation, which starts with a deep analysis of human existence and ends with the assignment of a new task to philosophy, passing through a sound process of “reconstruction” (of the individual and collective experience as well as of the inner structure of philosophical speculation itself) which can be understood to some extent as an “educational” process.

 

From this perspective, it is possible to talk, in Deweyan terms, of Philosophy and Education, on the basis of their having a common ground of individual and collective growth, which allows us to acknowledge them as devices aimed at promoting social change and social development.

 

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Aportaciones de John Dewey al debate feminista contemporáneo

Marta Vaamonde y Jaime Nubiola (Universidad de Navarra)

 

Resumen

Las críticas feministas contemporáneas coinciden en cuestionar la abstracción de la racionalidad moderna, desplazando al discurso social e histórico el procedimiento de legitimación democrática. Sin embargo, se ha abierto un debate entre las posturas universalistas como la de Seyla Benhabib, que consideran el diálogo como un medio de avanzar hacia una perspectiva moral universal, y las que denuncian el interés universalista moderno y proponen como constitutivo del espacio público el reconocimiento de las identidades diferenciales, como la propuesta de Iris Marion Young.

 

Nuestra tesis es que este debate entre lo universal y lo particular, la comunidad y la singularidad, procede de la perspectiva formal que ambas posturas retienen a pesar de sus críticas a la modernidad. Tal formalidad se expresa en la tendencia a convertir el reconocimiento público e institucional en el objetivo central de la democracia. El propósito de este trabajo es mostrar las posibilidades que ofrece la comprensión pragmática de la democracia de Dewey para disolver el debate entre universalismo y particularismo de las corrientes anteriormente reseñadas, sin incurrir en la reificación de la comunidad o del individuo al que tienden algunas posturas comunitaristas o liberales. Desde la perspectiva práctica de Dewey, la democracia es una forma de vida, y los principios democráticos expresan hábitos que surgen de las interacciones comunicativas cotidianas y que se encarnan en las disposiciones del sujeto y en las costumbres y formas institucionales.

 

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The Individual and the Polis: Democracy as a Way of Life 

Rosa M. Calcaterra (Università Roma Tre)

 

Resumen

The ‘Enlightment’ confidence in human ability to promote rational reconstructions for improving social systems drives Dewey’s commitment in political and cultural issues of his time, shaping a virtuous circle between his instrumentalism and theory of democracy. In contrast to the hegemony of formalist and social contract theories, Dewey embraces an organicist and substantive conception of the democratic system. Far from being reduced a procedural protocol , and far from consisting in the transition from anarchic state of nature to the order of civilization, democracy is, the deweyan perspective, the proper   space  in  which the best of human nature  can be realized. This ‘biopolitical’ aspect has worried many commentators because, as well known, the mixture of vitalism and naturalism has sadly characterized the worst political experiment of the twentieth century and, while other scholars have instead taken a cue from this aspect to picture a parody of Dewey as an apologist of Americanism. Nothing could be more incorrect than  such interpretations, if one  pays  attention to  his efforts to reconstruct the concepts of ‘individuality’ and ‘society’ or  to theorize a ‘new individualism’ as opposed to the old pseudo-darwinian individualism that was responsible of hypostatizing and opposing individual and society in order to justify injustice and social inequalities. The ‘new individualism’, implies a conception of subjectivity that is based on mutual interpenetration of individual and social dimensions, combining individual authonomy a social responsibility in a way that requires a project of social engineering , which could allow the implementation   of individual’s aspirations as well as the development of social structures. Thus, Dewey’s statement of the social nature of human thought and intelligence strictly connects with the ideal of a socio-political system centered on the public discussion and the respect for diversity that marks the human worlds.

 

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 Filosofía, democracia, pueblo joven. Dewey y Ortega y Gasset

Antonio Lastra(Universidad de Valencia)

 

Resumen

El propósito de mi intervención consiste en comparar el concepto de John Dewey de “filósofo de la democracia” —referido a Ralph Waldo Emerson en 1903 y aplicable a él mismo— con la Meditación del pueblo joven de José Ortega y Gasset, escrita en 1939 en circunstancias —el exilio y la inminencia de una segunda guerra mundial— que amenazaban su proyecto de una aurora de la razón histórica en Occidente. Este ejercicio de filosofía comparada recibe su inspiración de Consecuencias del pragmatismo de Richard Rorty o del reciente y admirable libro de Megan Craig Levinas y James. En el fondo se trata de establecer cuál podría o debería ser la relación del filósofo con la democracia —o con la sociedad en general, sea cual sea su régimen de gobierno—, del “intelectual” con el “otro”, así como de plantear cuál es el sentido de mantener una tradición de pensamiento occidental en un mundo globalizado que no reconoce ninguna adhesión tradicional.

 

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Perfeccionismo, Pragmatismo y Educación

Julio Seoane Pinilla (Universidad de Alcalá)

 

Resumen 

Mi intervención partirá desde el debate que la pasada década dejó la discusión ético-política en el mundo de las virtudes cívicas. La comprensión de estas podía variar, pero en general existía un acuerdo sobre la necesidad de las mismas como fundamento de nuestras democracias contemporáneas. El problema aquí es que las virtudes nos llevan al campo de la educación (por la cual se promueven y generalizan) y aquí las cosas ni están muy discutidas ni, por supuesto, nada claras. Es evidente que no se educa en virtudes como se enseñan los ríos o las capitales del mundo, pero ¿cómo se enseñan, pues? Este primer problema es algo que dejaré sin abordar para centrarme en otro que aquí se apareja: ¿cuáles son nuestras virtudes cívicas? La respuesta la recogeré de la mano de Dewey y Rorty y en resumidas cuentas caminará con los siguientes pasos:

 

(a) el Pragmatismo aparece como el método de conocimiento que coincide con la democracia en la medida en que supone la base, el método, de la misma en función de la experimentación, el gusto por conocer y ampliar el conocimiento y el no tener miedo al error.

 

(b) Tal método de conocer no es inevitable, habrá quien no quiera plegarse a él y la única defensa que podemos hacer del mismo es que nos parece más adecuado al tipo de humanidad que deseamos. Es una cuestión estética que refiere a la estilización de la identidad.

 

(c) Con ello el Pragmatismo termina haciendo referencia a un arte de vivir. No sólo la democracia es un estilo de vida, es que el demócrata educa y afina su identidad como el artista y en ello hay mucho de educación en la tradición y mucho de creación continua.

 

(d) El perfeccionismo, el hecho de que nos parece que la perfectibilidad –el cambio y la atención a las posibilidades diríamos con mayor precsión– es más adecuada a la concepción del ser humano que tenemos es aquí un asumido implícito que realmente unifica a todo el Pragmatismo; el perfeccionismo aquí lo único que significa es que nos hacemos constantemente y hacemos constantemente democracia si cuando nos hacemos atendemos a los modos de hacer que la metodología pragmatista nos enseña (lo cual, en definitiva, no deja de ser una apuesta moralista por un mundo más “deseable”).

 

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Los mecanismos de valoración-validación de la experiencia

en las comunidades democráticas de conocimiento 

Alicia García Fernández (Universidad de Alcalá)

 

Resumen

La existencia de iniciativas de diversas organizaciones internacionales e instituciones para la investigación, entre las que se encuentran la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo de Europa,  han promovido la idea de que la función de la educación debe consistir en la formación integral de la persona para que sea capaz de dar respuesta a los problemas que la vida le planteará. Lo que plantean es un aprendizaje desde una perspectiva funcional. Las competencias relacionadas con el saber hacer y el saber emprender, a las que cabe sumar todas aquellas relacionadas con el trabajo colaborativo y en equipo, son fundamentales en este caso.

 

La experiencia, en el ámbito individual consiste en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida, mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes genéticos, psicológicos, conductuales y culturales. Siendo esto así, difícilmente puede valorarse con precisión si se ha adquirido una experiencia ya que esta sólo puede validarse dentro de un grupo. Por lo tanto, la validación de las experiencias comporta también la búsqueda de medios fiables de valoración. Aceptando esta premisa, las preguntas que nos deben plantearse están relacionadas con el modo en que se adquieren las experiencias individuales pero, también, con  cómo estas se comparten dentro de un grupo y la pervivencia de su valor.

 

La indagación pormenorizada de los textos de Dewey acerca del proceso de adquisición y transmisión de experiencias permitirán, por un lado, explicar cómo pueden articularse los mecanismos de valoración-validación de la experiencia y, por otro, analizar el proceso de obtención de experiencia dentro de las comunidades democráticas de conocimiento. Entendiendo por éstas, los grupos en los que coexisten una pluralidad de experiencias individuales que dan lugar a procesos de construcción de saberes.

 

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La despramatización pedagógica de John Dewey

Gonzalo Jover (Universidad Complutense de Madrid)

 

Resumen 

John Dewey ha sido uno de los autores contemporáneos más difundidos en el campo de la educación durante los últimos cien años. Esta gran difusión, unida a la riqueza y profundidad de sus ideas, a la magnitud de su obra, a su longevidad y a su maestría en usar conceptos antiguos con significados distintos, ha provocado una gran variedad de lecturas y reescrituras. En muchas de ellas, de ayer y de hoy, se detecta un salto entre la aclamación de sus ideas pedagógicas y la necesidad de marcar cierta distancia con respecto a la filosofía que las sustenta.

 

Esta presentación se pregunta por ese salto. Lo hace en tres etapas. En la primera, se aborda la forma en la que la obra pedagógica de Dewey fue recibida en España en el primer tercio siglo del pasado, como un primer nivel de despragmatización, en este caso de Dewey como autor. En la segunda, se repasa la lectura que se hizo de esta pedagogía en el contexto de modernización de la educación que se pretendió impulsar desde la Institución Libre de Enseñanza, y que representa un claro ejemplo histórico de un segundo nivel de despragmatización, en este caso ya en la forma de des-enraizamiento filosófico. Por último, se consideran las razones de esta disgregación y el sentido que puede tener hoy el pragmatismo como filosofía de la educación.

 

La dificultad para desprenderse de un anclaje sólido que fundamente las finalidades educativas, explica esos recelos históricos hacia el pragmatismo, no en sus aportaciones pedagógicas y psicológicas, pero sí como filosofía de la educación. Cabe, sin embargo, otra opción. En un contexto en el que la pedagogía se ha visto sacudida por el envite del posmodernismo, lo más atractivo del pragmatismo para quienes nos dedicamos a la educación, es la esperanza que vuelve a abrir en las posibilidades de la acción humana, y que supone  poner la responsabilidad del mundo en manos de sus hombres y mujeres. El precio que desde el pragmatismo hay que pagar para acoger esta responsabilidad, sin la cual no es posible la educación tal como la entendemos hoy, es la renuncia a un mundo dividido en dos ámbitos de verdad, una verdad pequeña, válida para la psicología y la pedagogía, y una verdad grande, propia de las esferas altas del pensamiento. El pragmatismo revela sus posibilidades como filosofía de la educación cuando se asume que el dilema entre relativismo y fundamentalismo es falso, que no hay creencias pasajeras y verdades inmutables, sino una única forma de verdad en un mundo plural, como diría James.

 

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Recepción e influencia de Dewey en la educación española

María del Mar del Pozo Andrés(Universidad de Alcalá) 

 

Resumen

Mi intervención se va a dividir en dos partes. En la primera, hablaré de las vías de recepción que Dewey tuvo en la pedagogía española (principalmente traducciones y ediciones de sus obras, artículos en revistas científicas y profesionales, y visitas de maestros y profesores a Estados Unidos), así como de las interpretaciones que los educadores nacionales hicieron de la obra de Dewey, especialmente en sus conexiones con la práctica educativa (método de proyectos y experiencias de self-government). La representación de Dewey como icono pedagógico y figura de referencia en la "alta pedagogía" se cuestionará y discutirá a partir de los textos seleccionados por los tribunales provinciales en las oposiciones a Directores de escuelas graduadas celebradas en 1933. En la segunda parte de la conferencia profundizaré en las visiones e interpretaciones de Dewey que ofreció la pedagogía franquista, desde el silencio y la crítica ideológica de los años cuarenta hasta el redescubrimiento y las reinterpretaciones aparecidas en la pedagogía española de los años cincuenta y sesenta. Las conclusiones finales intentarán definir los conceptos de "recepción" y "cultural transfer" en diferentes contextos históricos y utilizarlos como marcos explicativos de la presencia y/o ausencia de la pedagogía deweyiana en la educación española, con especial atención al colectivo del magisterio primario.

 

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Civilization and Discontent. Dewey and Freud

Ramón del Castillo (UNED)

 

 Resumen

This paper is a sort of continuation of “William James y el malestar en la cultura”, where I vindicated the relevance of James’s late psychology of impulses. In this paper I will try to reconstruct the relation between Freud and Dewey. I will begin making some brief comments about how Dewey re-described James’s very notion of “equivalence” in works like Human Nature and Conduct. Second, I will propose some general comparisons between Freud and Dewey, taking in consideration that they both did ignore each other. Third, I will examine two works that compared Dewey and Freud: Monton Levitt’s Freud and Dewey on the Nature of Man (1960) and Clarence J. Karier’s “The Rebel and The Revolutionary: Sigmund Freud and John Dewey” (1963). Fourth: I will reconsider what I consider a polemic comparison between Freud and Dewey, the brief but interesting reading that Philip Rieff suggested in his Freud. The Mind of the Moralist (1959), since it provides a criticism of Dewey’s idea of integration that illuminates the complex social horizon of psychology since the past century. This criticism also offers us a retrospective and prospective of the encounters and disagreements between pragmatism and psychoanalysis.

 

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